https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/hbm.26002

Intervention de Michel DESMURGET, Directeur de Recherche en Neurosciences à l’INSERM, dans le cadre de l’édition 2021 des Controverses de Descartes. Organisé par les Éditions Nathan, la Fondation SNCF et le Centre International de Formation à Distance (CI-FODEM)

Vous trouverez sur ce lien le Replay du 14 juin 2022 de la deuxième journée de recherche participative du GIS Autisme & TND

Soutenu par la stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neuro-Développement, le Groupement d’Intérêt Scientifique Autisme et Troubles du Neuro-Développement (GIS Autisme et TND) s’inscrit dans la volonté de placer la science au cœur des pratiques, par le renforcement et la structuration de la recherche. Le GIS Autisme et TND constitue un réseau de recherche, tous champs disciplinaires confondus, fédérant plus de 100 équipes labellisées sur l’ensemble du territoire national. Ce réseau qui intègre les acteurs de terrain, les personnes concernées et les familles, est largement connecté au niveau international

Vous trouverez sur leur site leur missions, les actualités et les évènements à venir

https://autisme-neurodev.org/le-gis/

Vidéos, notes cliniques et présentations connexes concernant les troubles neuro-ophtalmologiques et neurovisuels recueillies pendant le travail du Dr Wray en tant que directeur des troubles neuro-visuels au Massachusetts General Hospital. Shirley H. Wray, MD, Ph.D., FRCP, Professeur de neurologie Harvard Medical School, Directrice, Unité des troubles neurovisuels, Massachusetts General Hospital ROMAN : novel.utah.edu

https://collections.lib.utah.edu/search?q=fisher&facet_setname_s=ehsl_novel_shw&fbclid=IwAR3uhbznCWK60kWMyRnJ8UC75KlZuDLTwlmUdY57DkijnWAFJ9mT1LTOEtE

L’œil et la vision: Focus sur les avancées scientifiques

Vous trouverez ci-dessous un article sur les aptitudes visuelles requises pour la conduite automobile, poid-lourds, pour le sport oet pour divers métiers.

Cliquez sur l’image

https://www.arte.tv/fr/videos/102282-000-A/l-oeil-et-la-vision/

https://www.eventbrite.be/e/billets-soiree-scientifique-oculomotricite-en-diagnostic-neurologique-325609997267

© 2022 Société internationale des troubles de la maladie de Parkinson et du mouvement.

https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35402641/

https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35326934/

© 2022. Fondazione Società Italiana di Neurologia

https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35239052/

Mieux évaluer les besoins des personnes polyhandicapées

Une équipe de l’UNIGE démontre que l’oculométrie permet d’évaluer les compétences perceptives des personnes en situation de polyhandicap. Un pas vers une prise en charge personnalisée.

Plusieurs paires d’images et scènes ont été soumises à ces enfants afin d’évaluer six compétences visuelles différentes: mouvements biologiques ou non-biologiques, scènes socialement saillantes ou non-sociales, zone faciale des yeux ou bouche, joie ou colère, objets d’attention partagée ou non, comportements pro-sociaux ou anti-sociaux. © Thalia Cavadini / UNIGE

Comment évaluer les besoins des personnes en situation de polyhandicap grave? Dans l’incapacité de communiquer verbalement et physiquement, cette population n’a pratiquement aucun moyen de s’exprimer. Elle est ainsi parfois considérée comme «intestable» par le milieu scientifique et médical. Grâce à des techniques d’oculométrie, ou «eye-tracking», une équipe de l’Université de Genève (UNIGE) est parvenue à mettre en évidence et à évaluer certaines compétences perceptives et socio-émotionnelles chez neuf enfants et adolescents présentant un polyhandicap, ouvrant la voie à une prise en charge personnalisée. Ces résultats sont à découvrir dans la revue Plos One.

Défini comme un «handicap grave à expressions multiples», le polyhandicap regroupe des personnes présentant une combinaison de déficiences intellectuelles et motrices sévères, auxquelles s’ajoutent diverses affections médicales associées. Si les symptomatologies s’expriment de manière très variée selon les individus, toutes et tous sont en situation d’extrême dépendance pour l’exécution des actes de la vie quotidienne (toilette, habillage, repas). Dans l’incapacité de communiquer par le langage ou par signes sensori-moteurs, ces personnes n’ont pratiquement aucun moyen de s’exprimer.

Dès lors, comment évaluer leurs besoins, leurs préférences et fournir une assistance personnalisée? Jusque-là, on considérait souvent que cette population était «intestable» et que ce type d’information ne pouvait être collectée que de manière indirecte par des évaluateurs tiers (parents, éducateurs/trices, soignant-es). Ceci sur la base de questionnaires mesurant certains comportements en termes de fréquence («jamais» vs. «systématiquement») ou d’intensité («pas du tout» vs. «énormément»).

Faire «parler» le regard

Aujourd’hui, une recherche pilotée par Edouard Gentaz, professeur ordinaire au sein de la Faculté de psychologie et sciences de l’éducation de l’Université de Genève (UNIGE) et du Centre Suisse des sciences affectives, démontre le contraire. Son équipe est parvenue à démontrer que l’oculométrie ou «eye-tracking» – qui permet d’enregistrer en temps réel les mouvements oculaires – est un outil prometteur pour l’évaluation directe des compétences socio-émotionnelles et perceptives de cette population. Le regard est en effet l’un des seuls indices comportementaux fréquemment préservé chez les individus polyhandicapés.

«L’eye-tracking est utilisé depuis de nombreuses années pour évaluer les compétences des bébés, qui ne sont pas encore en capacité de parler et ne disposent pas encore de motricité fine», explique Edouard Gentaz, dernier auteur de l’étude. A la demande de l’institut médico-éducatif La Clé des Champs, basé à Saint-Cergues (F), les scientifiques de l’UNIGE ont testé un groupe de neuf enfants et adolescents âgés de 6 à 16 ans en situation de polyhandicap grave, et ont enregistré les mouvements oculaires en réponse à différents stimuli visuels.

Six compétences évaluées

«Grâce l’eye-tracking, nous avons observé que ces enfants étaient sensibles à ce qu’ils voyaient et que chacun-e d’entre elles et eux manifestait des préférences visuelles propres», indique Thalia Cavadini, assistante-doctorante au sein de la Faculté de psychologie et sciences de l’éducation, première auteure de l’étude et boursière du Fonds national suisse (FNS).

Plusieurs paires d’images et scènes ont été soumises à ces enfants afin d’évaluer six compétences visuelles différentes: mouvements biologiques ou non-biologiques, scènes socialement saillantes ou non-sociales, zone faciale des yeux ou bouche, joie ou colère, objets d’attention partagée ou non, comportements pro-sociaux ou anti-sociaux. Les chercheurs/euses ont comparé le temps passé par les regards de chaque participant-e sur chacune des images. Ils ont ensuite comparé ces résultats avec ceux d’un groupe témoin composée de 32 enfants de deux ans ne souffrant pas de polyhandicap.

Des «serious games» en cours de développement

«Cette méthode nous a permis de mettre en évidence des compétences individuelles insoupçonnées chez chacun-e des neuf enfants testés, comme la capacité à s’orienter préférentiellement vers des stimuli humains et socialement saillants ou la capacité à diriger son attention vers l’objet qu’une autre personne est en train de regarder. Cette découverte ouvre la voie à des dispositifs de stimulation et de prise en charge personnalisées, pour autant que la capacité de regarder soit préservée, ce qui n’est pas le cas chez toutes les personnes en situation de polyhandicap», explique Edouard Gentaz.

Grâce à ces travaux, l’«eye-tracking» fait désormais figure de dispositif fiable pour l’évaluation de certaines compétences perceptives et socio-émotionnelles des personnes polyhandicapées, tout en tenant compte de leurs particularités individuelles. Sur la base de ces recherches, des «serious games» – soit des jeux vidéo à visée pédagogique ou  communicationnelle – adaptés à chaque enfant testé sont également en cours de développement. L’objectif, à terme, serait d’établir une communication plus fluide avec cette population

Deux doctorantes en psychologie lancent une encyclopédie virtuelle consacrée aux raccourcis de la pensée.

Illustration: Getty/Images

Dans la vie, chacun reçoit de la société ce qu’il mérite. Les garçons ont tendance à être meilleurs que les filles en maths. Les femmes sont douces et maternelles. Il est donc normal qu’elles restent à la maison pour s’occuper des enfants. Associés aux stéréotypes et aux préjugés, ces types de jugements constituent des raccourcis de la pensée.  Ce qu’on appelle aujourd’hui des biais cognitifs. Comment faire pour les reconnaître? Quelles sont leurs répercussions? Peut-on les surmonter? Pour répondre à ces questions, les doctorantes en psychologie Cloé Gratton (M.A. philosophie, 2018) et Émilie Gagnon-St-Pierre (B.A. psychologie, 2018), en collaboration avec le doctorant en philosophie Eric Muszynski (M.A. philosophie, 2015), ont lancé une encyclopédie virtuelle bilingue baptisée RACCOURCIS.

La première édition de l’encyclopédie propose 26 articles de vulgarisation scientifique portant sur autant de biais cognitifs, rédigés par des chercheuses et chercheurs en philosophie, en psychologie et en neurosciences provenant de différentes universités au Canada et en Europe, et dont un bon nombre sont de l’UQAM.

«Nous nous sommes rendu compte, Émilie et moi, que les biais cognitifs suscitaient beaucoup d’intérêt dans nos entourages, en plus de recouper nos préoccupations de recherche, raconte Cloé Gratton. Nous avons alors eu l’idée de rendre accessibles à un large public, dans un langage simple et intelligible, des connaissances scientifiques sur les biais cognitifs, tout en faisant la promotion d’une pensée critique à leur égard. Nous avons lancé un appel de textes auprès de chercheurs et de chercheuses et la réponse a été positive, au-delà de nos attentes.»

Dans l’encyclopédie, les biais cognitifs sont classés par ordre alphabétique et par catégories. Les auteurs des articles définissent et expliquent chacun des biais, les illustrent par un ou plusieurs exemples concrets et présentent les conséquences dont ils peuvent être porteurs. Ils proposent également des pistes de réflexion pour les contourner et montrent comment ils peuvent être mesurés scientifiquement.

Raisonnements incorrects

«Bien qu’il n’existe pas de définition commune pour l’ensemble des biais cognitifs, on considère généralement que ces biais renvoient à des raisonnements incorrects, à des erreurs de jugement ou de perception qui dévient de la pensée logique ou rationnelle, explique la doctorante. Ils se produisent lorsque nous devons interpréter et gérer des informations provenant du monde qui nous entoure.»

Personne n’est à l’abri des biais cognitifs, lesquels sont la plupart du temps inconscients. «Ils agissent en quelque sorte comme des automatismes et peuvent être liés à des émotions – peur, colère, anxiété – ou à des habitudes de pensée acquises depuis longtemps, observe Cloé Gratton. Ils surviennent, notamment, dans des contextes où l’on doit prendre une décision ou porter un jugement rapidement.»

Les biais cognitifs viennent aussi combler des besoins inhérents aux individus: besoin de sécurité, d’estime de soi, d’appartenance sociale. «Dans un contexte d’embauche, par exemple, alors que la compétition est forte, un gestionnaire peut avoir tendance à favoriser un candidat appartenant au même groupe social ou ethnique que le sien», remarque la doctorante. Certains raccourcis correspondent aussi à un besoin de fermeture cognitive. «Ce besoin s’exprime par une forme de paresse de la pensée, poursuit Cloé Gratton. Face à un problème ou à une situation complexe, nous serons portés à chercher la solution la plus simple, même si elle n’est pas appropriée.»

Des répercussions sociales

Il est important de pouvoir identifier ou reconnaître les biais cognitifs, car certains d’entre eux ont des répercussions sociales néfastes. «Les débats de société actuels sur les théories conspirationnistes autour de la COVID-19, sur la crédibilité de la science et sur le racisme ou les violences sexuelles ne sont pas étrangers à l’influence des biais cognitifs concernant notre façon d’appréhender et d’interpréter ces enjeux», note Cloé Gratton.

Un biais cognitif appelé l’effet de répétition est particulièrement pernicieux. «Des études ont montré que des affirmations ou des énoncés, même faux, finissaient par emporter l’adhésion de plusieurs personnes à force d’être répétés», rappelle la doctorante. Le président américain Donald Trump est ainsi parvenu à influencer les comportements de millions d’Américains en répétant ad nauseam des choses erronées, comme le fait que les élections présidentielles de novembre dernier avaient été truquées.

Un autre biais, dit d’essentialisme, est associé à des préjugés envers les membres de groupes sociaux, tels que les Noirs, les Autochtones ou les homosexuels, dont les caractéristiques sont perçues comme immuables, prédisposant à des comportements négatifs qui peuvent engendrer de la discrimination. «Selon ce bais, il est normal, par exemple, que les Autochtones et les Noirs soient sur-représentés dans l’univers carcéral puisqu’ils seraient violents par nature», relève la doctorante.

Très répandu, le biais de confirmation consiste à privilégier les informations qui confortent nos opinions, croyances ou valeurs et à ignorer ou à discréditer celles qui les contredisent. «Beaucoup de gens ne lisent dans les journaux que les textes des chroniqueurs dont ils partagent la vision du monde, indique Cloé Gratton. Sur les réseaux sociaux, des individus ont tendance à préférer les échanges avec des personnes qui s’intéressent aux mêmes sujets qu’eux et qui partagent des opinions proches des leurs.»

C’est ainsi que se forment les chambres d’écho, ces communautés virtuelles où la voix de chacun fait essentiellement écho à celles des autres membres. Fonctionnant comme des caisses de résonance d’une même conception du monde, ces chambres d’écho favorisent la polarisation des esprits, voire leur radicalisation, plutôt qu’une meilleure compréhension des points de vue divergents.

Des biais corrigeables?

Est-il possible de corriger les biais cognitifs?  C’est particulièrement difficile en ce qui concerne les croyances politiques, religieuses ou idéologiques, soutiennent certains chercheurs. On peut être réticent à s’en défaire, surtout si ces croyances finissent par définir notre identité.

L’encyclopédie RACCOURCIS n’a pas la prétention de fournir des solutions toutes faites, observe la doctorante. «Nous proposons des pistes de réflexion pour contourner les biais cognitifs ou pour atténuer leurs effets sur notre compréhension du monde. C’est à ça que sert la science. Être conscient de ses biais, prendre du recul et traiter l’information avec un esprit critique constitue un pas dans la bonne direction.»

Une deuxième édition de l’encyclopédie sera publiée d’ici la fin de 2021. «L’approche sera la même, dit Cloé Gratton. Nous avons du pain sur la planche, car les recherches en neurosciences répertorient entre 200 et 300 biais cognitifs. Notre objectif est de couvrir la plupart d’entre eux.»

L’équipe de RACCOURCIS a aussi pour projet de créer du matériel pédagogique sur les biais cognitifs. «L’idée a germé quand nous avons reçu des demandes d’enseignants du secondaire qui souhaitent traiter ce sujet dans leurs classes.»

Les partenaires de l’équipe à l’UQAM sont la Chaire de recherche du Canada sur l’injustice et l’agentivité épistémique, l’Institut des sciences cognitives et le Laboratoire de recherche culture, identité et langue (CIEL).

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Ce qui se cache derrière le regard des bébés

La SFERO est heureuse de proposer chaque mois, dans le « BON PLAN DU MOIS » une fiche pratique à télécharger dans votre espace abonné.

Ces fiches pratiques ont été conçues par et pour les orthoptistes.

Elles couvent de larges domaines dans nos prises en soins orthoptiques que ce soit sur le plan sensoriel, moteur ou fonctionnel, apportant des astuces pratiques ainsi que l’avis de l’orthoptiste.

Retrouvez des présentations de matériels orthoptiques , des sélections de jeux pour des compétences orthoptiques ciblés:   Des idées pour varier les activités lors de vos prises en soins: Pour le bonheur de vos patients … petits et grands!!!

Un événement coordonné par
la Société des Neurosciences

Sous le haut patronage de Mme Frédérique Vidal, Ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation

Retrouvez tous les évènements de la semaine :  https://www.semaineducerveau.fr/

Comment le cerveau traite-t-il l’information visuelle associée aux sons de la parole ?

Nous avons le plaisir de vous annoncer la publication du dernier article de Chotiga Pattamadilok et Marc Sato, chercheur.e.s CNRS au LPL, intitulé « How are visemes and graphemes integrated with speech sounds during spoken word recognition? ERP evidence for supra-additive responses during audiovisual compared to auditory speech processing » dans la revue Brain and Language.

Référence :

Chotiga Pattamadilok, Marc Sato. How are visemes and graphemes integrated with speech sounds during spoken word recognition? ERP evidence for supra-additive responses during audiovisual compared to auditory speech processing. Brain and Language, Elsevier, 2022, 225, ⟨10.1016/j.bandl.2021.105058⟩. ⟨hal-03472191v2⟩

Document en texte intégral sur HAL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03472191v2

Résumé :

Les gestes articulatoires et l’orthographe sont les deux principales informations visuelles qui sont étroitement liées à la parole. Il existe cependant peu d’études qui cherchent à savoir si les associations entre les sons de parole et chacune de ces informations visuelles s’appuient sur le même, ou sur différents, processus cognitifs. Notre étude en EEG examine cette question en identifiant les stades de traitement de la parole pendant lesquels ces deux formes d’association audio-visuelle ont lieu.

Contact : chotiga.pattamadilok@lpl-aix.fr

Webinaire N°8 de la SFERO : Investir l’espace: Construction cérébrale sur percept de mouvement de soi vers l’avant

La SFERO est heureuse de vous proposer un 8ème webinaire présenté par Alexandra SEVERAC-CAUQUIL chercheure au CerCo CNRS de Toulouse

Le lundi 11 avril 2022 à 18h

Billetterie en ligne ici

Emission de La science en Questions: https://www.franceculture.fr/emissions/science-en-questions/qui-ne-voit-plus-reverra-t-il

https://www.france.tv/france-5/a-vous-de-voir/

Zina Weygand est historienne de la cécité et pionnière dans ce domaine, comme en témoigne l’éminent spécialiste de l’histoire du handicap, Henri-Jacques Stiker.
Elle a consacré sa vie à découvrir et à raconter l’histoire des aveugles en France, du Moyen-Âge à l’écriture de Louis Braille, en passant par Valentin Haüy qui donna aux aveugles l’accès à l’éducation. Elle est à l’origine d’un réseau international de chercheurs passionnés par la cécité.

Mariée à un ingénieur aveugle qui inventa et développa des outils pour améliorer le quotidien des non-voyants, Zina a mis son sujet d’étude à l’épreuve de la vie, le rendant plus sensible que conceptuel. Ainsi, elle nous livre ses réflexions sur la relation amoureuse, riche et complexe à la fois, entre personnes aveugles et voyantes.

Par ailleurs, ses recherches lui ont, entre autres, permis de mettre en lumière de passionnantes personnalités aveugles trop souvent méconnues ou oubliées, comme Thérèse Adèle Husson, écrivaine du 19ème siècle, dont elle a découvert un manuscrit aux archives de l’Hôpital des 15-20, ou encore comme Jacques Lusseyran, homme de lettres résistant dont l’incroyable l’histoire a été racontée par l’écrivain Jérôme Garcin dans son livre “Le voyant”.

Forte de ce parcours et gagnée par une émotion communicative, Zina partage ses perceptions sur l’importance de l’invisible, sur la peur et les préjugés des personnes voyantes face à la cécité, qui trop souvent les empêchent de voir, justement, tout ce que les aveugles pourraient leur apprendre sur le monde.

https://fb.watch/b76o-6ZH5C/

https://www.france.tv/france-5/a-vous-de-voir/2414065-zina-weygand-le-sens-de-l-invisible.html

D’après les chiffres du World Health Organization, 2,2 milliards de personnes souffrent de déficiences visuelles à travers le monde et 36 millions ont été estimées aveugles en 2017. Un système de lecture appelé le braille a été inventé afin qu’elles puissent lire et ainsi continuer à s’instruire, se divertir et se documenter.

A l’origine du braille, un très jeune homme

Le braille a été élaboré par le Français Louis Braille à l’âge de 16 ans après avoir assisté à une présentation de Charles Barbier de La Serre à l’Institut royal des jeunes aveugles de son système de sonographie. Ce système d’écriture est basé sur la retranscription des sons constitués de 36 signes en points saillants et en relief sur une grille de 2 x 6 points.

Il s’agit du même principe que pour la lecture des cartes (pour les plus vieux d’entre nous). Par exemple, pour écrire le son «on», il s’agit de la case (2; 3). Il faut donc écrire deux points dans la première rangée verticale, puis 3 dans la seconde rangée verticale.

Braille, quant à lui, améliore le système en transcrivant tout l’alphabet, mais aussi la ponctuation et les nuances langagières.

Système de l’alphabet braille

Des super capacités d’adaptation tout là-haut

Lorsqu’une personne est non-voyante ou devient non-voyante, on observe ce que l’on appelle de la neuroplasticité. Il s’agit d’une réorganisation de notre cerveau. Celui-ci va alors changer son organisation au niveau des molécules qui y circulent, mais aussi de son architecture et de ses fonctions. Ce réarrangement est naturel et n’a pas seulement lieu lorsque l’on a un «problème» ou lorsque l’on se blesse. Il s’opère également lors de notre développement, de l’acquisition de nouvelles compétences, des stimulations sensorielles, et encore plus important, lors de nos apprentissages.

Un message électrisant

Pour comprendre comment cela se passe dans notre cerveau, il faut avant tout savoir comment fonctionne un œil qui peut lire. Celui-ci capte des signaux lumineux venant de l’environnement. Ils vont alors taper dans le fond de l’œil qui nous sert «d’écran», c’est la rétine.

Schéma de l’œil

De là le nerf optique prend le relais et le signal n’est plus sous forme de particule de lumière (les photons), mais sous forme de signal électrique. Cette foudroyante décharge pleine d’informations va atteindre notre cerveau, qui est divisé en quatre lobes (frontal, pariétal, occipital et temporal).

Schéma des différents lobes

Dans un premier temps, le signal atteint le chiasma optique, puis le tractus optique et le thalamus. Pour être plus précis, le signal va dans deux noyaux appelés genouillés latéraux, tous deux se situent chacun dans un hémisphère (un pour le droit, un pour le gauche).

Schéma du circuit œil /cerveau

Le traitement de l’information se fait dans le cortex visuel primaire où sont analysés les formes, les couleurs, les dimensions. Dans le colliculi supérieur, c’est le mouvement qui est analysé. Et enfin dans la zone prétectale, ce sont les informations liées à l’horloge circadienne qui sont traitées (la notion jour/nuit). Chez une personne voyante, lorsqu’elle lit l’information, celle-ci va dans le cortex visuel.

Ce qu’il se passe quand on lit en braille

Les personnes aveugles démontrent des compétences supérieures dans les autres sens fonctionnels. Cependant, cela n’empêche pas des personnes voyantes non seulement d’apprendre le braille (avec de l’entraînement et une bonne motivation), mais aussi de voir leur neuroplasticité s’adapter à cette nouvelle méthode de lecture, et cela de façon réversible. Toutefois, plus on avance en âge, plus il devient difficile d’apprendre et de pratiquer le braille. Le braille étant basé sur le toucher (mécanorécepteur), celui-ci voit sa sensibilité diminuer avec le temps.

Chez les personnes aveugles, le cortex visuel subit un réarrangement lors de la lecture du braille. Le cerveau de ces personnes arrive à distinguer le «toucher du doigt» de la «lecture du doigt». Il n’y a pas d’activation du cortex visuel lorsque la personne va toucher une matière ou cueillir une fleur. Alors que lorsqu’elle lit, le cortex visuel, utilisé également par les voyants pour lire, s’active.

Lors de la lecture où les doigts vont suivre la progression des points en relief, d’un point de vue biologique, ce ne sont donc pas les yeux qui vont capter l’information, mais ce que l’on appelle la voie somatosensorielle (ce qui permet de capter la température, la lumière, les éléments chimiques et aussi l’interaction mécanique). Cela parvient sur le nerf sensoriel, la moelle épinière, le thalamus, puis l’information est redistribuée selon son type.

Schéma du système somatosensoriel via le bout du doigt

La lecture par le bout des doigts n’est pas anodine: il s’agit de la zone la plus sensible de la main. Elle comporte quatre types de récepteurs d’information: ceux à adaptation rapide dans et à l’extérieur de la peau. Et les récepteurs à adaptation lente, eux aussi internes et externes. Les récepteurs rapides sont très importants pour la lecture et la compréhension du braille. Ils permettent l’analyse chronologique de l’information. Si le lecteur est dans l’impossibilité de déplacer son index d’un côté à l’autre entre les lettres, mais peut uniquement effectuer une petite pression verticale, il sera incapable de lire.

La lecture pour les malvoyants fait appel à d’autres sens que la vue, mais grâce à la neuroplasticité elle est redirigée vers les «zones de traitement originel» qui ont pu s’adapter et se remodeler.

La neuroplasticité, une lumière pour l’alphabétisation

Dans le cas de personnes malvoyantes il y a donc une réadaptation et un recâblage des sens qui permettent de continuer à percevoir leur environnement. Cette neuroplasticité continue d’être étudiée notamment afin de favoriser la guérison et la récupération. Dans le cas du braille, son étude permettrait à terme de créer des programmes individualisés d’alphabétisation.

Sources:

1. Bola, Ł. et al. Braille in the Sighted: Teaching Tactile Reading to Sighted Adults. PLoS One 11, e0155394 (2016).
2. Lei, D., Stepien-Bernabe, N. N., Morash, V. S. & MacKeben, M. Effect of modulating braille dot height on reading regressions. PLOS ONE 14, e0214799 (2019).
3. Sadato, N. et al. Neural networks for Braille reading by the blind. Brain 121 ( Pt 7), 1213–1229 (1998).
4. Mašić, V., Šečić, A., Trošt Bobić, T. & Femec, L. Neuroplasticity and Braille reading. Acta Clin Croat 59, 147–153 (2020).
5. Gizewski, E. R., Timmann, D. & Forsting, M. Specific cerebellar activation during Braille reading in blind subjects. Hum Brain Mapp 22, 229–235 (2004).
6. Likova, L. T., Tyler, C. W., Cacciamani, L., Mineff, K. & Nicholas, S. The Cortical Network for Braille Writing in the Blind. IS&T Int Symp Electron Imaging 2016, 10.2352/ISSN.2470-1173.2016.16.HVEI–095 (2016).

VOIR LA PUBLICATION

Nouveau Webinaire de l’association ATTLAS

(Association Toulousaine du Traitement de l’amblyopie et des strabismes),

Lundi 7 février 2022 de 19 à 20h

Urgences Ophtalmopédiatriques sans stress.

sur la plate forme Zoom.

Pour débuter cette nouvelle année, nous avons proposé un webinaire plus pédiatrique, en invitant les pédiatres de la région et du CHU. Vous êtes aussi cordialement invité-e-s si le sujet vous intéresse.

Le webinaire se déroulera sur la plateforme Zoom, le Lundi 7 Février de 19 à 20h.

Inscription gratuite par retour de mail à atlas.ophtalmo@gmail.com

Vous aurez aussi accès aux autres webinaires si vous le souhaitez

Programme :

• Urgences ophtalmo-pédiatriques du nouveau-né. Dr Christelle Bonifas
• Traumatologie ophtalmo-pédiatrique. Dr Leopoldine Lequeux
• Strabisme convergent aigu du nourrisson et de l’enfant : Dr Felix Fremont
• Mouvements oculaires anormaux chez le nourrisson : Dr Dominique Thouvenin

https://www.cnrlapepiniere.fr/formulaire-de-telechargement

L’espacement extra-large des lettres améliore la lecture dans la dyslexie

Marco Zorzi , Chiara Barbiero , Andrea Facoetti , Isabella Lonciari , Marco Carrozzi , Marcella Montico , Laura Bravar , Florence George , Catherine Pech-Georgel et Johannes C. Ziegler 

Voir tous les auteurs et affiliations 

PNAS 10 juillet 2012 109 (28) 11455-11459 ; https://doi.org/10.1073/pnas.1205566109 

1. Edité par Michael Posner, University of Oregon, Eugene, OR, et approuvé le 23 avril 2012 (reçu pour révision le 4 avril 2012)

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Résumé

Bien que les causes de la dyslexie soient encore débattues, tous les chercheurs s’accordent à dire que le principal défi est de trouver des moyens permettant à un enfant dyslexique de lire plus de mots en moins de temps, car lire plus est sans conteste l’intervention la plus efficace contre la dyslexie. Des programmes de formation sophistiqués existent, mais ils ciblent généralement les compétences constitutives de la lecture, telles que la conscience phonologique. Une fois les compétences des composants améliorées, le principal défi demeure (c’est-à-dire que les déficits en lecture doivent être traités en lisant davantage – un cercle vicieux pour un enfant dyslexique). Ici, nous montrons qu’une simple manipulation de l’espacement des lettres a considérablement amélioré les performances de lecture de texte à la volée (sans aucune formation) dans un large échantillon non sélectionné d’enfants dyslexiques italiens et français. L’espacement extra-large des lettres facilite la lecture,car les dyslexiques sont anormalement affectés par l’encombrement, un phénomène perceptif aux effets néfastes sur la reconnaissance des lettres qui est modulée par l’espacement entre les lettres. Un interlettrage extra-large peut aider à briser le cercle vicieux en rendant le matériel de lecture plus facilement accessible.

• déficits visuo-attentionnels
• reconnaissance de mots
• traitement orthographique
• imprimer

La dyslexie développementale est un trouble d’apprentissage gravement invalidant qui affecte l’acquisition de l’alphabétisation chez environ 5% de la population scolaire malgré une intelligence normale et une instruction adéquate ( 1 , 2 ). Les causes de la dyslexie font toujours l’objet de vifs débats ( 3 ⇓ ⇓ ⇓ ⇓ – 8 ), mais tous les chercheurs s’accordent à dire que le principal défi est la remédiation (c’est-à-dire comment amener les enfants dyslexiques à lire plus de mots en moins de temps). En effet, un enfant dyslexique lit en 1 an le même nombre de mots qu’un bon lecteur en 2 jours ( 9). L’approche la plus courante a consisté à concevoir des programmes de remédiation sophistiqués qui entraînent des sous-compétences de lecture, en particulier des compétences phonologiques et de la perception auditive. Bien que plutôt réussie, cette approche prend du temps et est difficile à mettre en œuvre dans des contextes scolaires réalistes, et les améliorations de ces sous-compétences n’améliorent pas automatiquement la lecture ( 10 , 11 ).

Une deuxième approche complémentaire consiste à se concentrer sur l’accessibilité du matériel de lecture en manipulant les propriétés physiques de l’impression (par exemple, la taille de l’impression, le type de police, etc.). * Cependant, très peu de recherches ont étudié les effets potentiels de telles manipulations ( 12 , 13 ). Nous poursuivons ici cette approche, qui est motivée par des preuves comportementales montrant que les dyslexiques sont anormalement affectés par l’encombrement ( 14 ⇓ ⇓ – 17 ), un phénomène perceptif aux effets néfastes sur la reconnaissance des lettres qui est modulé par l’espacement entre les lettres ( 18 , 19). Le surpeuplement fait référence à l’interférence des lettres d’accompagnement sur la reconnaissance des lettres cibles (revue dans les réf. 20 et 21 ). La reconnaissance est altérée lorsque les lettres sont plus proches qu’un espacement critique ( 19 ), qui est proportionnel à l’excentricité mais indépendant de la taille d’impression ( 22 ).

Le surpeuplement affecte principalement la vision périphérique chez les lecteurs adultes normaux ( 22 ), mais il affecte également la vision centrale chez les enfants d’âge scolaire ( 23 ). De plus, il existe de plus en plus de preuves que les enfants atteints de dyslexie développementale sont plus influencés par le surpeuplement que les témoins appariés selon l’âge, même dans des conditions de visualisation optimales ( 14 ⇓ ⇓ – 17 , 24 , 25 ). Il est bien connu que l’identification des lettres est une étape fondamentale de la reconnaissance visuelle des mots et de la lecture à voix haute ( 26 ⇓ – 28 ). L’analyse d’une chaîne de lettres en ses graphèmes constitutifs est un élément clé du décodage phonologique ( 28), qui à son tour, est fondamentale pour l’acquisition de la lecture ( 29 ). Le surpeuplement peut non seulement ralentir la vitesse de lecture ( 19 , 22 ), mais également induire des erreurs de lecture, car le surpeuplement s’accompagne d’une perception confuse censée refléter la mise en commun des caractéristiques de la cible et des flankers ( 21 ). Ces résultats conduisent à la prédiction que l’espacement interlettre extra-large dans les mots devrait réduire l’encombrement et améliorer les performances de lecture chez les dyslexiques. Notez que l’espacement standard des lettres pour le texte semble être optimal chez les lecteurs adultes expérimentés. La réduction et l’augmentation de l’espacement ont toutes deux un effet néfaste sur les performances en lecture ( 18 , 19 , 22). Par exemple, la vitesse de lecture des lecteurs adultes expérimentés est ralentie lorsque l’espacement des lettres est doublé ( 19 ).

Résultats

We tested the prediction that extra-wide interletter spacing should improve reading performance in dyslexia in an unselected sample of 74 children aged between 8 and 14 y (mean age = 10.4 y, SD = 1.5), all recruited in specialized hospitals where they had been diagnosed with developmental dyslexia. The dyslexic sample included 34 Italian and 40 French children. Note that Italian has a transparent writing system, whereas French has a relatively opaque writing system, which is similar to English. The inclusion of the two languages allowed us to generalize our findings across transparent and opaque writing systems (29, 30). Children had been diagnosed as dyslexics based on standard exclusion/inclusion criteria (31). Reading performance (accuracy and/or speed) of each individual was at least 2 SDs below age-appropriate norms (Table S1).

Children had to read a text consisting of 24 short meaningful sentences that were unrelated to each other to prevent the use of contextual cues. The text was printed in black on a white A4 paper sheet using Times-Roman font and print size of 14 point (pt; 1 pt = 0.353 mm in typesetting standards). The standard interletter spacing was increased by 2.5 pt in the spaced text condition. For example, the space between i and l in the Italian word il (the) was 2.7 pt in normal text vs. 5.2 pt in spaced text. Space between words and interline spacing were also increased to maintain a proportionate appearance of the overall text (Fig. 1).

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Fig. 1. 

Samples of the text read by the dyslexic and normally developing children matched for reading level. (A) Normal text. (B) Spaced text.

Each child was asked to read the same text in two different testing sessions, one for each condition (i.e., normal vs. spaced presentation). To minimize the effects of repetition, the sessions were separated by 2 weeks. Children in each country were randomly assigned to two groups. Group 1 was given normal text at the first time of testing (T1) and spaced text at the second time (T2). Group 2 had the opposite assignment (i.e., spaced text first and normal text second). The two groups (for both Italian and French samples) were matched for chronological age, IQ, word reading accuracy, and speed (t tests: all P values > 0.3).

Reading accuracy (number of errors) and speed (number of syllables per second) were analyzed using a mixed ANOVA with language (Italian vs. French) and group (group 1 vs. group 2) as between-subject factors and test time (T1 vs. T2) as the within-subject factor. For accuracy, the critical two-way interaction between test time and group was significant [F(1,70) = 35.16, P < 0.0001]. No other source of variance, including language, was significant (all P values > 0.18). The cross-over interaction (Fig. 2A) shows that the spaced text condition ameliorated the reading performance of dyslexic children, regardless of the order with which the spaced condition was administered. That is, regardless of whether the spaced text came first or second, dyslexics always made fewer errors on the spaced than the normal text. The manipulation of letter spacing improved accuracy in text reading by a factor of two. To fully appreciate this finding, it is important to note that the relatively low number of errors at the group level hides substantial individual differences, because some dyslexic children made virtually no errors (i.e., they were only slow), whereas others made up to 20% errors.† Moreover, the sentences were short, made up of high-frequency words, and contained many monosyllabic (even one-letter) function words (determiners, conjunctions, etc.). Importantly, the benefit of letter spacing (i.e., accuracy gain) was negatively correlated with performance in a letter identification task that was administered to 20 of the French dyslexics (r = −0.60, P = 0.005). That is, the worse that children were at identifying letters, the more that they benefitted from the extra spacing.

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Fig. 2. 

(A) Reading accuracy measured in terms of number of errors (incorrect words) as a function of group and testing time. Group 1 read normal text at the first time of testing (T1) and spaced text at the second time (T2), whereas group 2 had the opposite assignment. (B) Reading speed, in syllables per second, as a function of group and testing time. (C) Reading accuracy (number of errors) in the normal and spaced text conditions for Italian dyslexics, French dyslexics, and a younger group of Italian control children matched for reading level (RL) to the Italian dyslexic sample. (D). Reading accuracy (number of errors) for a subsample of dyslexic children that was tested a third time. Group 1 read normal text at T1, spaced text at T2, and normal text at T3, whereas group 2 had the opposite assignment. Error bars show SEM.

The analysis of reading speed showed the same two-way interaction between test time and group [F(1,70) = 27.96, P < 0.0001]. The main effect of test time (repetition) was also significant [F(1,70) = 29.37, P < 0.0001]. Children who read normal text at T1 became faster with the spaced text at T2. In contrast, children who read spaced text at T1 did not show any change in reading speed with the normal text at T2 (Fig. 2B). For the second group, the spacing benefit at T1 was as large as the repetition benefit at T2, which resulted in a flat line between T1 and T2. To get an estimate of the pure spacing benefit uncontaminated by repetition, one can compare the spacing benefit at T1 across groups. This comparison shows that spacing generated a speed improvement of about 0.3 syllables/s, which corresponds to the average improvement across 1 school year for Italian dyslexic children (32).

Separate analyses of the two dyslexic samples (Italian vs. French) confirmed the overall pattern. For accuracy, the critical two-way interaction between test time and group was the only significant effect for both samples [Italian: F(1,32) = 30.05, P < 0.0001; French: F(1,38) = 11.4, P < 0.005]. For reading speed, the data of both samples showed a significant two-way interaction [Italian: F(1,32) = 23.5, P < 0.0001; French: F(1,38) = 9.5, P < 0.005] as well as a main effect of test time [Italian: F(1,32) = 17.31, P < 0.0001; French: F(1,38) = 14.4, P < 0.005].

It is important to show that letter spacing is particularly beneficial to dyslexic children, because they are thought to suffer more from letter crowding than normally developing children. For this purpose, we compared 30 of the Italian dyslexics (mean age = 10.9 y) with a group of younger normal readers (mean age = 7.8 y) that were matched for reading level and IQ (Table S2). Note that the comparison with reading-level controls is a much more conservative and stringent test than the more typically used comparison with chronological age controls. If deficits persist with regard to reading-level controls, they are thought to reflect fundamental deficits that are not simply a consequence of the lack of reading (33). Previous studies on crowding in dyslexia have not used reading-level controls. A mixed two-way ANOVA on errors, with group as the between-subject factor and text type (normal vs. spaced) as the within-subject factor, showed a significant interaction [F(1,58) = 5.95, P = 0.018]. The effect of spacing (normal vs. spaced text) was significant for dyslexics (P < 0.001) but not for controls (P = 0.1) (Fig. 2C). The same analysis on reading speed showed a main effect of text type [F(1,58) = 10.7, P < 0.005], whereas the interaction between text type and group was only marginally significant [F(1,58) = 2.81, P = 0.09]. Nevertheless, planned contrasts showed that the effect of spacing (normal vs. spaced) was significant for dyslexics (1.75 vs. 1.94 syllables/s, P = 0.001) but not for controls (1.87 vs. 1.93 syllables/s, P > 0.3). This finding suggests that increased crowding is most likely a fundamental deficit in dyslexia that can be specifically improved by increasing interletter spacing.

To confirm the efficacy of the spacing manipulation, the sample of Italian dyslexic children was retested 2 months later (T3) using the same text condition that they were given at T1. Nine children were unavailable for the third testing session. Thus, there were 14 children in group 1 (normal–spaced–normal), and 11 children in group 2 (spaced–normal–spaced). A mixed two-way ANOVA on errors, with group as the between-subject factor and test time (T1, T2, and T3) as the within-subject factor, showed a significant interaction between group and test time [F(2,46) = 12.78, P < 0.0001; P > 0.22 for all other sources of variance]. Notably, performance of both groups at T3 was virtually identical to the respective performance at T1. Children in group 1 who showed improved performance from T1 to T2 (i.e., from normal to spaced text) returned to a higher error rate when reading normal text at T3. Conversely, group 2 decreased from T1 to T2 (i.e., from spaced to normal text) but returned to the T1 level when reading spaced text at T3 (Fig. 2D). The analysis on reading speed showed the same critical interaction between group and test time [F(2,46) = 5.4, P < 0.01] as well as the effect of repetition [i.e., main effect of test time; F(2,46) = 7.3, P < 0.005].

To test whether spacing benefits would be observed “on the fly” (i.e., within the same test session) and assess the effect on reading speed in a more stringent way (i.e., uncontaminated by repetition), we performed a second experiment on a new group of 20 Italian dyslexic children recruited using the same diagnostic criteria used in the first experiment (Table S1, experiment 2 shows sample details). We used two texts that were perfectly matched on number of words, number of syllables, word frequency, and grammatical class. This matching was achieved by replacing the content words of the text used in the previous experiment with words of the same grammatical class, word frequency, and length. Moreover, the spacing between lines in the normal text was doubled to match the line spacing of the spaced text. This spacing allowed us to assess the effect of extra-wide letter spacing disentangled from any potential contribution of the wider line spacing. Both the order of the two spacing conditions (normal vs. spaced) and the order of the two texts were fully counterbalanced across participants. Children were also tested in a second session (2 weeks apart), in which the assignment of each text to the spacing condition was reversed with respect to the first session. In the second session, the normal text had normal line spacing, which replicated the manipulation of the first experiment. Finally, to firmly exclude any potential experimenter bias, reading performance was scored offline in a double blind fashion.

The results replicated and extended our previous findings (Fig. 3). Dyslexic children made significantly fewer errors in the spaced than the normal version [6 versus 11.8; two-tailed paired t test: t(19) = 4.22, P < 0.001], and they read significantly faster in the spaced than the normal version [1.87 versus 1.64 syllables/s; t(19) = 2.16, P < 0.05]. This result shows that the spacing benefit is driven by the extra-wide letter spacing rather than the wider spacing between lines. The results were virtually identical at the second testing session, with the spaced text yielding less than one-half of the errors than the normal text [4.95 vs. 13.5; t(19) = 5.97, P < 0.001] as well as faster reading speed [2.07 vs. 1.72 syllables/s; t(19) = 3.25, P < 0.005]. Comparison of the two different texts with normal spacing across sessions showed no significant differences in both speed and accuracy (P values > 0.2), confirming that the two texts were well-matched.

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Fig. 3. 

Experiment 2. (A) Reading accuracy measured in terms of number of errors (incorrect words) and (B) reading speed, measured in syllables per second, as a function of spacing condition and testing session. Two matched texts were administered in each testing session. The two texts in session 1 had the same (wide) line spacing, whereas in session 2, the normal text had normal line spacing (as in experiment 1). The assignment of each text to the spacing condition in session 2 was reversed with respect to session 1. Error bars show SEM.

Discussion

Overall, our results show that extra-large letter spacing provides an efficient way to improve text reading performance on the fly. We found identical effects in Italian, a shallow writing system with one-to-one correspondences between letters and sounds, and French, an opaque writing system similar to English. This finding is consistent with our hypothesis that the manipulation of spacing influences the letter identification stage, which is assumed to be identical across different alphabetic languages (28, 29). Developing a specialized neural system for visual word recognition (34) demands optimized processing to handle parallel independent identification of letters in the extreme crowding condition of printed words (35). If such optimization fails in dyslexic children, their optimal letter spacing will be increased compared with normal readers. The beneficial effect of extra-large letter spacing might also be linked to sluggish visuospatial attention in dyslexic children (7, 36). Indeed, spatial attention diminishes crowding by improving accuracy of target identification or reducing the critical spacing (21, 37). Sluggish spatial attention has recently been observed even in at-risk prereaders who later became dyslexic (38, 39).

To conclude, our findings offer a practical way to ameliorate dyslexics’ reading achievement without any training. This finding does not detract from individual remediation based on training deficient component skills. However, practitioners only know too well that getting dyslexic children to read more is a key component in achieving long-lasting improvements in reading skills. Extra-large letter spacing, which could even be optimized adaptively on an individual basis, can certainly contribute to achieving this goal.

Materials and Methods

Italian Dyslexic Children.

All Italian dyslexic children were recruited at the Institute for Maternal and Child Health “Burlo Garofolo” (Trieste, Italy). Before the study, all dyslexics received a complete medical, psychological, neuropsychological, and cognitive assessment. This assessment was done by an interdisciplinary team of psychologists, neurologists, and speech therapists. Dyslexics were included in the study if their reading performance (accuracy and/or speed) was 2 SDs below the norm on at least one of the age-standardized Italian tests included in the reading battery (40) and their global IQ was above 85 on the Wechsler Intelligence Scale for Children—Revised (WISC-R). Exclusion criteria were oral language skills in pathological range or presence of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. All children had normal or corrected-to-normal visual acuity. Accuracy and speed in word and nonword reading were measured with specific subtests of the standardized battery (40). Means and SD of all tests are presented in Table S1.

French Dyslexic Children.

Dyslexic children in France were recruited at the University Hospital La Timone Marseille, France. Before the study, all dyslexics received a complete medical, psychological, neuropsychological, and cognitive assessment by an interdisciplinary team of psychologists, neurologists, and speech therapists. Dyslexics were included if their reading performance was at least 2 SDs below the normal level on a standardized reading test (41) and their performance IQ was above 80 on the WISC—III (WISC-III). They were excluded from the study if their oral language skills were in pathological range or they were diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. All children had normal or corrected-to-normal visual acuity. Accuracy and speed in word and nonword reading were measured with a standardized computerized battery (42). Means and SD of all tests are presented in Table S1.

Italian Reading-Level Control Children.

Thirty Italian children from a public primary school in Trieste, recommended as normal readers by their teachers, were tested individually by an experimenter in a quiet classroom. Reading abilities were assessed by means of the dyslexia battery (Table S2 shows the means and SDs of all common tests across groups). The control children matched the dyslexics for reading ability, which was measured by an efficiency index calculated as the ratio between word reading speed (in seconds) and accuracy rate. The two groups were also matched for general intelligence, which was measured by WISC-R’s Similarities and Block Design subtests (for verbal and nonverbal IQ, respectively).

Materials and Procedure.

Children were asked to read aloud sentences presented as black print on an A4 paper sheet. The text had 24 short, meaningful sentences taken from the Test for Reception of Grammar (43). Sentences were unrelated to each other to prevent the use of contextual cues (e.g., “The girl had a red backpack. The bottle is bigger than the fork. The star is above the circle.”). The total number of words was 180. The text was presented on an A4 sheet that was left-justified and printed in Times-Roman font with print size of 14 pt. The standard letter spacing was increased by 2.5 pt in the spaced text condition. For example, the space between i and l in the Italian function word il was 2.7 pt in normal text vs. 5.2 pt. in spaced text. Words in the spaced text were separated by three space characters, and the interline space was doubled to maintain a proportionate appearance of the overall text. Note that Times-Roman is the most widely used font across publishers. Moreover, print size meets the recommendations (i.e., 12–14 p) of the British Dyslexia Association guidelines* on creating “dyslexia friendly” written material.

Letter Identification Task.

Twenty French dyslexic children were administered a computerized letter identification task. Children were individually tested in a quiet room and seated at a distance of 40 cm from the computer screen. At each trial, a string of five consonant letters, randomly chosen among the set (G, S, T, P, H, L) but excluding repetitions, was presented at fixation for 1,000 ms. Letters were printed in Geneva 18 bold font [height = 1.14 degrees of visual angle (deg), width = 0.86 deg], and the space between letters was 1.07 deg. Children had to identify the letter indicated by a cue—a red dot (diameter = 0.42 deg) placed below the target letter (distance = 0.54 deg) that lasted for 200 ms. Cueing positions were positions 2–4 (outer letters are easier to perceive). Children responded at the end of each trial by manually pointing to the target letter on a response screen that displayed the entire set of consonants, and the experimenter typed the response on the computer keyboard. In one-half of the trials, the cue was presented 150 ms before the onset of the letter string, and in the remaining one-half of the trials, the cue was presented at the offset of the letter string. The total number of trials was 60. For the purpose of correlating letter identification performance with spacing benefits, a letter identification score was obtained for each subject by averaging the letter identification accuracy across the six conditions (three positions by two cuing conditions) and then correlating this score with the spacing benefit, which was calculated by subtracting error rates in the normal version of the text from error rates in the spaced version of the text.

Acknowledgments

This study was funded by Grant 64/05 of the Institute for Maternal and Child Health “Burlo Garofolo”, Trieste, Italy. Partial support was also provided by European Research Council Grant 210922 (to M.Z.). A.F. was supported by a grant from the University of Padova (Progetti di Ateneo 2009).

Footnotes

• ↵1M.Z., C.B., and A.F. contributed equally to this work.
• ↵2To whom correspondence should be addressed. E-mail: marco.zorzi@unipd.it.

• Author contributions: M.Z., C.B., A.F., and I.L. designed research; C.B., M.C., M.M., L.B., F.G., and C.P.-G. performed research; M.Z., C.B., A.F., and J.C.Z. analyzed data; and M.Z. and J.C.Z. wrote the paper.
• The authors declare no conflict of interest.
• This article is a PNAS Direct Submission.
• See Commentary on page 11064
• ↵*The British Dyslexia Association offers specific guidelines on how to create “dyslexia friendly” written material (http://www.bdadyslexia.org.uk/about-dyslexia/further-information/dyslexia-style-guide.html). Note that letter spacing is not mentioned in the guidelines.
• ↵†Errors were mostly lexical (i.e., misreading that produced a different word) and phonological (misreading that produced a nonword), accounting for about 95% of all errors (lexical errors were predominant—about 80% of the total). The remaining errors were mostly word omissions; line skipping and word misordering were virtually absent. The distribution of errors was similar in the normal and spaced versions of the text.
• This article contains supporting information online at www.pnas.org/lookup/suppl/doi:10.1073/pnas.1205566109/-/DCSupplemental.

Freely available online through the PNAS open access option.

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CPEtude2Myopie

source : https://www.inserm.fr/actualite/developpement-cerebral-comment-seffectue-le-tri-des-synapses/

Lorsqu’il est en plein développement, le cerveau doit régulièrement faire le tri entre les innombrables connexions formées par les neurones qui le composent. Alors qu’on ignorait comment ce tri s’opère, des chercheurs viennent d’identifier une protéine indispensable à ce processus : le récepteur A2A. Ce dernier pourrait être également impliqué dans des troubles cognitifs…

Au cours du développement cérébral, il existe une période intense pendant laquelle les neurones créent de nombreuses connexions entre eux : c’est la période dite de synaptogenèse. Les points de contact entre neurones (ou « synapses ») se multiplient, puis leur quantité doit être réduite pour que le fonctionnement du cerveau soit plus performant. On savait déjà que ce phénomène dépendait de l’activité neuronale – les synapses inutilisées sont finalement détruites – mais la manière dont ce processus d’élagage est contrôlé était jusqu’à présent largement incomprise. Pour avancer sur le sujet, Christophe Bernard* et Sabine Lévi** se sont penchés sur le cas des synapses GABAergiques. Ces connexions au sein desquelles la molécule GABA sert de messager chimique sont particulièrement importantes : elles sont parmi les premières à être formées et leur activité est indispensable à la construction du reste du circuit neuronal.

Les travaux dirigés par les deux chercheurs, conduits chez la souris, mettent en lumière le rôle clé du récepteur à l’adénosine A2A dans le processus de tri : situé au niveau de la synapse, ce récepteur permet à la connexion d’être maintenue lorsqu’il est activé par l’adénosine (qui joue alors le rôle de neurotransmetteur). En revanche, s’il n’est pas activé pendant plus de 20 minutes, le processus d’élimination s’enclenche. Un blocage expérimental du récepteur conduit également à la destruction de la synapse. Le récepteur A2A agirait donc comme un contremaître dans l’agencement du système nerveux central au cours du développement : « On pourrait comparer le développement du cerveau à un pays en construction, dans lequel chaque ville est, au départ, reliée à toutes les autres par des routes directes. Le récepteur A2A agit comme un détecteur d’activité : tant que la route est empruntée par des voitures, le détecteur envoie un feu rouge aux ouvriers en charge de démonter les routes. Si aucune voiture ne passe durant 20 minutes, elle leur envoie un feu vert, et la route est supprimée », explique Christophe Bernard.

Chez l’humain, la période de synaptogenèse a vraisemblablement lieu en fin de vie intra-utérine ou dans les tout premiers temps après la naissance, phase durant laquelle l’expression d’A2A est connue pour être particulièrement forte.

Une protéine sous influence de la caféine

« Il faut désormais déterminer si les synapses qui fonctionnent avec d’autres neurotransmetteurs, comme le glutamate ou l’acétylcholine, sont éliminées selon le même principe. Par ailleurs, on sait qu’A2A est activé par l’adénosine, mais le mécanisme qui stimule ou inhibe la production de celle-ci en fonction de l’activité synaptique reste à établir », poursuit le chercheur.

Ce travail fondamental pourrait avoir des applications cliniques intéressantes : « Nous nous sommes penchés sur le rôle de l’adénosine parce que nous avions précédemment observé qu’une consommation élevée de caféine au cours de la période de synaptogenèse gêne le fonctionnement naturel de la protéine A2A. Chez l’animal, cela se traduit par des troubles cognitifs ultérieurs. On peut donc se demander si ce phénomène existe aussi chez l’humain, d’autant que la production de l’enzyme qui dégrade la caféine est réduite chez la femme enceinte. » L’exposition in utero à d’importantes quantités de caféine pourrait-elle être à l’origine de troubles cognitifs au cours de la vie de l’enfant à naître ? « Alors que l’on connaît son rôle bénéfique pour le fonctionnement cognitif de l’adulte, cette hypothèse interroge. Nous explorons la question à travers une étude financée par l’Agence nationale de la recherche et la fondation Alzheimer. Elle vise à expliquer cet effet, dit “Janus”, qui rend la caféine bénéfique ou délétère selon l’âge. » Il pourrait par exemple reposer sur l’enclenchement de mécanismes moléculaires différents selon l’âge auquel a lieu l’interaction entre caféine et A2A. « Cette étude nous permettra sans doute de mieux comprendre les mécanismes impliqués dans la destruction ou la conservation des synapses », espère Christophe Bernard. Un travail qui pourrait en outre apporter des éléments importants pour l’identification de nouvelles cibles dans le traitement de troubles cognitifs ou de la maladie d’Alzheimer.

Notes :
*unité 1106 Inserm/Aix-Marseille Université, Institut de neurosciences des systèmes, équipe Physionet, Marseille
**unité 1270 Inserm/Sorbonne Université, Institut du Fer à Moulin, équipe Plasticité des réseaux corticaux et épilepsie, Paris

Source : F Gomez-Castro et coll. Convergence of adenosine and GABA signaling for synapse stabilization during development. Science du 5 novembre 2021. DOI : 10.1126/science.abk2055

https://www.guide-vue.fr/news-detail/chirurgie-la-cataracte-techniques-nouveaux-implants-progres

Voir le cerveau Autrement avec Josef SCHOVANEC: Lundi 7 mars à 19h

La SFERO est heureuse de vous inviter à son 7ème Webinaire et remercie chaleureusement Monsieur Josef SCHOVANEC pour cet évènement

A très bientôt pour la billetterie

Troubles neurovisuels et Orthoptie Jeudi 3 février 2022 à 19h par le Dr DALENS Hélène

La SFERO est heureuse de vous convier à son 6ème WEBINAIRE le jeudi 3 février 2022 et remercie vivement le Dr Hélène DALENS pour cette présentation

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15 € pour les membres de la SFERO,   30 € prix  public

Méthode Fix-and-Follow Fiable et reproductible chez les nourrissons
(In Review of Optometry, 27/12/2021)

Une nouvelle stratégie de notation a permis d’identifier la fonction visuelle chez les patients qui ont tendance à avoir des difficultés à coopérer à l’examen.

Photo:La méthode fix-and-follow peut être utile lors de l’examen des nourrissons et des tout-petits.

L’évaluation de la fonction visuelle chez les nourrissons peut être difficile. Fix-and-follow est une méthode simple et courante pour évaluer le développement précoce de la perception visuelle dans cette population de patients ; cependant, il n’existe aucune méthode reproductible formelle pour évaluer sa capacité. Les chercheurs ont récemment modifié l’échelle de notation fix-and-follow pour une application facile chez les enfants préverbaux, et elle s’est avérée fiable et reproductible en clinique.
Dans cette étude transversale, la méthode fix-and-follow a été évaluée chez 21 enfants préverbaux consécutifs. La fixation a été classée comme grade 1 s’il n’y avait pas de réponse à la cible et grade 2 s’il y avait une réponse mais seulement pendant une durée <3 secondes. Des notes de 3 et 4 ont été attribuées en fonction de la capacité d’un enfant à se fixer sur une cible en mouvement pendant ≥ 3 secondes et à déplacer la fixation d’une cible à une autre. Si un seul de ces deux critères était rempli, la note 3 était attribuée. Si les deux étaient réunis, la note 4 était attribuée. Le mouvement de poursuite en douceur a également été évalué, où le grade 1 indiquait l’absence de mouvement, le grade 2 était un mouvement partiel et le grade 3 était un mouvement complet.
Deux ophtalmologistes ont appliqué indépendamment la méthode de classement à tous les patients. Ensuite, l’un des deux examinateurs a répété les examens pour déterminer la répétabilité du système de notation. L’accord intra-observateur était excellent (coefficient Kappa=0,823) et l’accord inter-observateur était bon (coefficient Kappa=0,625).
« Notre nouveau système de notation fix-and-follow a présenté une répétabilité et une reproductibilité élevées chez les nourrissons et les enfants, qui n’ont souvent pas la capacité de coopérer avec un examinateur », ont conclu les auteurs de l’étude dans leur article. « Cela pourrait être utile à la fois pour le dépistage et le suivi longitudinal de la fonction visuelle chez les enfants préverbaux et facilement appliqué dans la pratique. » Ils ont averti, cependant, que le classement et l’interprétation doivent être effectués avec soin chez les patients présentant des troubles de la motilité oculaire.

Référence :
Jeon H, Jung JH, Choi HY. An office-based fix-and-follow grading system assessing visual function in preverbal children. BMC Ophthalmol. November 30, 2021. [Epub ahead of print]

https://www.le-cortex.com/article/le-super-remodelage-du-cerveau-pour-lire-en-braille